Oleh: Soelailah, S.TP.
Mahasiswa Magister Pedagogi Universitas Muhammadiyah Malang
Sains Tidak Harus Dimulai dari Laboratorium Mahal
Apakah belajar IPA harus selalu dimulai dari buku teks, rumus, dan laboratorium dengan peralatan lengkap? Tidak selalu. Terkadang, pintu masuk terbaik untuk memahami sains justru berada di sekitar kehidupan peserta didik: proses pembuatan tahu, racikan jamu tradisional, penyaringan air, hingga persoalan limbah di lingkungan mereka.
Pengalaman pembelajaran IPA kelas VIII di SMP Muhammadiyah 1 Jombang menunjukkan bahwa lingkungan lokal dapat menjadi sumber belajar yang kaya. Materi unsur, senyawa, dan campuran yang sering dianggap abstrak dapat dihubungkan dengan proses pembuatan tahu di Jogoroto, pemisahan campuran, dan persoalan kualitas air.
Pendekatan ini bukan sekadar upaya membuat pembelajaran lebih menarik. Lebih dari itu, pembelajaran perlu membantu peserta didik memahami alasan ilmiah di balik fenomena yang mereka amati, menguji dugaan, membaca bukti, dan menyusun kesimpulan secara bertanggung jawab.
Di sinilah kearifan lokal bertemu dengan literasi sains.
Dari Pengetahuan Sehari-hari Menuju Pemahaman Ilmiah
Salah satu tantangan dalam pembelajaran klasifikasi zat adalah kecenderungan peserta didik mengandalkan apa yang terlihat. Larutan garam yang tampak seragam, misalnya, dapat dianggap sebagai zat murni atau senyawa baru. Padahal, keseragaman penampilan tidak serta-merta menunjukkan bahwa suatu bahan merupakan zat murni.
Miskonsepsi seperti ini tidak cukup diatasi dengan meminta peserta didik menghafal definisi. Mereka perlu memperoleh kesempatan untuk membandingkan dugaan awal dengan hasil pengamatan.
Melalui konteks pembuatan tahu, peserta didik dapat diajak mengidentifikasi proses pencampuran, penyaringan, dan pengendapan. Sementara itu, pengolahan bahan jamu dapat menjadi titik awal untuk membahas ekstraksi, kelarutan, dan pemisahan ampas.
Praktikum filtrasi menggunakan bahan sederhana, seperti botol bekas, pasir, kerikil, kapas, dan karbon aktif, juga dapat membuka ruang penyelidikan. Peserta didik mengamati perubahan kejernihan air, mencatat hasil, dan mendiskusikan kemampuan serta keterbatasan alat yang dibuat.
Namun, ada prinsip yang tidak boleh diabaikan: pengetahuan lokal merupakan titik awal penyelidikan, bukan pengganti pembuktian ilmiah. Pengalaman masyarakat perlu dihargai, tetapi penjelasan tentang proses dan sifat zat tetap harus diperiksa melalui bukti yang relevan.
Literasi Sains Bukan Sekadar Bisa Menjawab Soal
Kerangka literasi sains PISA menekankan kemampuan menjelaskan fenomena secara ilmiah, mengevaluasi dan merancang penyelidikan, serta menafsirkan data dan bukti (OECD, 2023).
Artinya, peserta didik tidak cukup hanya mampu menyebutkan pengertian unsur, senyawa, dan campuran. Mereka juga perlu menjelaskan mengapa pasir dapat dipisahkan dari air melalui filtrasi, tetapi garam terlarut tidak dapat dipisahkan dengan cara yang sama.
Pembelajaran dapat diperkuat melalui pola Predict–Observe–Explain (POE). Sebelum percobaan, peserta didik memprediksi hasil berdasarkan pemahaman awal. Setelah melakukan pengamatan, mereka membandingkan hasil dengan prediksi dan menjelaskan alasan ilmiahnya.
Selanjutnya, pola Claim–Evidence–Reasoning (CER) dapat digunakan untuk membangun argumentasi ilmiah. Peserta didik menyampaikan klaim, menunjukkan bukti dari hasil pengamatan, lalu menjelaskan hubungan antara bukti dan konsep sains.
Dengan cara ini, praktikum tidak berhenti pada kegiatan merakit alat atau melihat perubahan warna dan kejernihan. Peserta didik belajar mempertanggungjawabkan kesimpulan mereka.
Hal yang sama berlaku pada isu lingkungan. Air yang tampak jernih setelah filtrasi sederhana belum tentu aman diminum. Pemahaman ini penting karena literasi sains juga menuntut kemampuan mengenali batas suatu metode dan menghindari kesimpulan yang melampaui bukti.
Capaian Kelas dan Pentingnya Refleksi
Dalam dokumen refleksi pembelajaran yang menjadi dasar tulisan ini, kegiatan dilaksanakan selama dua pekan dengan alokasi 10 jam pelajaran. Dari 30 peserta didik kelas VIII-1, sebanyak 26 siswa atau 86,7% dilaporkan mencapai Kriteria Ketercapaian Tujuan Pembelajaran (KKTP), sedangkan empat siswa memerlukan remedial.
Catatan guru juga menunjukkan keterlibatan peserta didik dalam diskusi, praktikum, pengisian lembar kerja, dan presentasi hasil.
Capaian tersebut merupakan informasi berharga untuk mengevaluasi praktik pembelajaran. Akan tetapi, angka ketuntasan tidak boleh langsung ditafsirkan sebagai bukti bahwa literasi sains peserta didik meningkat akibat pendekatan yang digunakan.
Dokumen refleksi belum menyediakan pengukuran awal dan akhir yang dapat dibandingkan, kelompok pembanding, maupun data terperinci berdasarkan indikator literasi sains. Karena itu, diperlukan evaluasi lanjutan agar dampak pembelajaran dapat dinilai secara lebih meyakinkan.
Kejujuran dalam membaca data merupakan bagian dari budaya ilmiah yang juga perlu diteladankan oleh guru.
Pembelajaran Mendalam Membutuhkan Pertanyaan yang Bermakna
Pembelajaran mendalam tidak cukup diwujudkan dengan menghadirkan permainan, video, atau praktikum yang menyenangkan. Peserta didik perlu memahami konsep, menerapkannya pada situasi nyata, dan merefleksikan proses berpikirnya.
Prinsip mindful, meaningful, dan joyful dapat hadir ketika peserta didik memahami tujuan kegiatan, melihat hubungan materi dengan kehidupan, serta memperoleh ruang untuk bertanya dan mencoba.
Meski demikian, praktik di kelas juga menghadapi tantangan. Waktu yang terbatas dapat membuat kegiatan eksperimen dan presentasi terlalu padat. Kesulitan melakukan perhitungan sederhana menunjukkan perlunya penguatan numerasi, sedangkan miskonsepsi tentang larutan menuntut penggunaan model partikel dan pertanyaan diagnostik yang lebih terarah.
Guru perlu menentukan prioritas. Lebih baik melaksanakan satu praktikum dengan pengamatan, analisis, dan refleksi yang mendalam daripada terlalu banyak kegiatan yang hanya diselesaikan secara prosedural.
Peserta didik yang belum mencapai tujuan pembelajaran juga memerlukan pendampingan sesuai sumber kesulitannya, bukan sekadar mengulang seluruh materi.
Menjadikan Lingkungan sebagai Ruang Belajar
Kearifan lokal memiliki potensi besar dalam pembelajaran IPA apabila dihubungkan secara tepat dengan konsep ilmiah. Pembuatan tahu, pengolahan jamu, dan persoalan air lingkungan dapat menjadi sumber pertanyaan yang dekat dengan kehidupan peserta didik sekaligus menantang penalaran mereka.
Sekolah tidak harus menunggu tersedianya laboratorium mahal untuk membangun pengalaman belajar yang bermakna. Bahan sederhana dapat dimanfaatkan, asalkan tujuan pembelajaran jelas, prosedur aman, data dicatat secara sistematis, dan kesimpulan dibuat berdasarkan bukti.
Pada akhirnya, keberhasilan pembelajaran IPA bukan hanya tentang seberapa banyak istilah yang dihafal atau seberapa cepat soal diselesaikan. Yang lebih penting adalah kemampuan peserta didik menggunakan pengetahuan untuk memahami fenomena, menguji informasi, dan mengambil keputusan secara rasional.
Dari tahu Jogoroto, peserta didik dapat belajar lebih dari sekadar proses pengolahan pangan. Mereka dapat belajar bahwa sains hadir dalam kehidupan sehari-hari, bahwa setiap kesimpulan membutuhkan bukti, dan bahwa pengetahuan harus selalu terbuka terhadap pengujian.
Kearifan lokal menyediakan pertanyaan, sains membantu mencari penjelasan, dan pembelajaran mendalam menuntun peserta didik untuk memahami keduanya secara kritis.
Referensi pilihan
Hikmah, N., Yohandri, Arsih, F., Azhar, M., & Razak, A. (2025). Uncovering the potential of ethnoscience in science learning to improve students’ literacy: A systematic-literature review (2014–2024). Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 14(3). https://doi.org/10.15294/jpii.v14i3.19591
Organisation for Economic Co-operation and Development. (2023). PISA 2022 assessment and analytical framework. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/dfe0bf9c-en
Urdanivia Alarcon, D. A., Talavera-Mendoza, F., Rucano Paucar, F. H., Cayani Caceres, K. S., & Machaca Viza, R. (2023). Science and inquiry-based teaching and learning: A systematic review. Frontiers in Education, 8, Article 1170487. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1170487
